viernes, 4 de diciembre de 2009
MODIFICACION DE LA CONDUCTA
MODIFICACION DE LA CONDUCTA
Según Martin y Pear (2007, p.7) “La modificación de conducta implica la aplicación sistemática de los principios y las técnicas de aprendizaje para evaluar y mejorar los comportamientos encubiertos y manifiestos de las personas y facilitar así un funcionamiento favorable”.
Fases de un programa de modificación conductual
Recogida de datos para identificar el problema y ver quién debe realizar el tratamiento.
Ésta consiste en rellenar un formulario con la historia personal del sujeto: nombre, dirección, edad, estado civil y una descripción breve de por qué quiere cambiar. Además se verá qué especialista es más adecuado para la intervención y se verá si su conducta atenta contra la seguridad de las personas como ocurre por ejemplo en los casos de pedofília.
Evaluación previa al tratamiento. Se realiza una evaluación conductual para saber la dimensión del problema antes de la introducción del programa de modificación de conducta. Supone la recogida y análisis de datos e información con el fin de identificar y describir los objetivos comportamentales, especificar las causas probables del comportamiento, elegir las estrategias de intervención más adecuadas para modificarlo y evaluar los resultados del tratamiento.
Fase de tratamiento: Una vez evaluada la conducta problemática los especialistas idearán un programa para lograr la mejora de esa conducta. Los programas de modificación de conducta implican la observación y el registro continuo del comportamiento a lo largo del tratamiento.
Fase de seguimiento En esta última fase se observa atentamente si se mantienen los avances conseguidos en el tratamiento una vez concluido éste.
Características de la conducta a registrar
Topografía.
Cantidad: Frecuencia, duración.
Intensidad.
Control de los estímulos.
Latencia.
Calidad.
Estrategias para registrar la conducta
Según Martin y Pear (2007, pp. 297-298) para registrar la conducta se utilizan las siguientes estrategias:
Registro continuo: Recoge todas las apariciones del comportamiento durante un periodo de tiempo concreto.
Registro por intervalos: Se selecciona un periodo de tiempo específico en el que se va a observar y registrar todas las apariciones del comportamiento.
Registro de intervalo parcial: Sólo se registra la conducta de manera dicotómica (si aparece la conducta en un intervalo de tiempo concreto o no aparece).
Registro de intervalo completo: Sólo se registra la conducta si persiste durante un intervalo de tiempo completo.
Registro de muestreo temporal: Se puntúa una conducta como presente o ausente en intervalos de tiempo breves y temporales.
Muestreo temporal momentáneo: Registro dicotómico de momentos puntuales, como por ejemplo; las horas en punto.
Observación y registro: Se puede dar un tiempo breve para observar y el mismo para registrar las conductas.
TÉCNICAS OPERANTES
Introducción histórica
Las técnicas operantes han sido de las primeras que comenzaron a emplearse dentro de la Modificación de Conducta siendo también las que se han aplicado con mayor frecuencia (Méndez y otros, 2001).
Estas técnicas se han originado a partir de los trabajos de aprendizaje animal realizados a finales del siglo XX por Thorndike (1898) y que constituyeron las bases del modelo del condicionamiento instrumental. Sin embargo, fue B. F. Skinner (1938), quien desarrolló definitivamente este modelo, introduciendo por primera vez el término de condicionamiento operante.
Bases teóricas y experimentales
Las bases teóricas y experimentales de la modificación de conducta surgen fundamentalmente tras los estudios de Thorndike (1898) y de Skinner (1938).
B. F. Skinner (1904-1990)
Thorndike realizó experimentos con animales en los que éstos (perros, gatos o pollos) eran encerrados en las que él llamaba “cajas-problema”. Para poder escapar de estas cajas y acceder a la comida que tenían visible, los animales debían mover un cerrojo o presionar una palanca.
Caja de Skinner desarrollada a partir de las "cajas-problema" de Thorndike)
A partir de aquí, Skinner desarrolló dicho modelo, utilizando el término de condicionamiento operante. Su principio básico era que las conductas se aprenden y se mantienen como resultado de sus consecuencias, sentando así la importancia del ambiente. Skinner llama conductas operantes a aquellas que pueden ser controladas mediante la alteración de sus consecuencias; así, el sujeto realiza una conducta operante cuando ésta produce unas consecuencias en el medio, que a su vez pueden controlar dicha conducta.
Pero además, para que podamos cambiar la conducta mediante la alteración de sus consecuencias, éstas deben ser contingentes a la conducta. Es decir, las consecuencias deben producirse justo después de la aparición de la conducta.
Los procedimientos en los que se basan las técnicas de modificación de conducta del condicionamiento operante son el reforzamiento, el castigo, la extinción y el control de estímulos.
Procedimientos operantes básicos
Los procedimientos operantes básicos se definen como la presentación o eliminación contingente de un estímulo que puede ser apetitivo o aversivo para el individuo.
Además, según la presentación o retirada y el tipo de estímulos que estemos manipulando, obtendremos diferentes variantes de los procedimientos mencionados.
Reforzamiento positivo
El reforzamiento positivo es un procedimiento mediante el cual se le presenta al sujeto un estímulo que le gusta o le interesa inmediatamente después de la realización de la conducta (presentación contingente). Con esto se consigue aumentar la probabilidad de que la conducta vuelva a ocurrir. El estímulo o situación apetitiva que se pone en juego en este proceso se conoce como reforzador positivo (Méndez y otros, 2001). Cuando se descubre un reforzador positivo para un individuo (por ejemplo, un caramelo para un niño), podemos utilizarlo en otras situaciones. A pesar de ello, no deberíamos abusar de un solo reforzador positivo ya que podríamos caer en la saciedad.
Tal como refleja Méndez y otros (2001), diversos autores han puesto de manifiesto el procedimiento básico que debe seguirse para aplicar el reforzamiento positivo:
Especificar de forma concisa la conducta a modificar.
Identificar y seleccionar los reforzadores eficaces (que dependen de cada individuo).
Administrar de forma inmediata los reforzadores.
Aplicar los reforzadores contingentemente.
Evitar la saciedad empleando diversos reforzadores que el sujeto no tenga.
Aproximar la cantidad adecuada de reforzador.
Ajustarse al programa de reforzamiento fijado (puede ser reforzamiento continuo o reforzamiento intermitente).
Planificar la transición de un tipo de programa a otro (por ejemplo, de un programa de reforzamiento continuo a uno de reforzamiento intermitente) con el fin de generalizar los efectos.
Reforzamiento negativo
En este caso, se trata de incrementar una conducta deseable mediante la eliminación de un estímulo o situación que sea desagradable para el sujeto, justo después de la realización de dicha conducta (retiro contingente). Este tipo de procedimiento suele emplearse menos que el anterior por las implicaciones éticas que supone utilizarlo.
Castigo positivo
Consiste en presentar un estímulo o situación desagradable para el individuo tras lo cual se espera que disminuya su conducta.
Castigo negativo
Este procedimiento supone la retirada de una situación o estímulo agradable para el sujeto tras la realización de la conducta problemática. Lo que se pretende es aumentar la conducta adecuada.
Cuando un individuo realiza una respuesta, que ha sido anteriormente reforzada, y no obtiene el reforzamiento la frecuencia de dicha respuesta disminuye. Esto es lo que se conoce como extinción.
En palabras de Méndez y Olivares (2001, p.146), la extinción trae consigo dos efectos: “En primer lugar, es esperable que inmediatamente después de poner en marcha un programa de extinción se produzca un aumento de la frecuencia de la conducta que se pretende disminuir […]. En segundo lugar, al implantar la extinción es probable que se produzcan reacciones emocionales (por ejemplo, frustración) y agresivas […]".
Estas características principales hacen que sea un procedimiento inadecuado para personas que realizan conductas peligrosas para ellas mismas (conductas autolesivas) o cuando sea intolerable que aumente temporalmente la conducta Web Psicopedagogía
Además, tal como aparece en la web psicopedagogia.com, la extinción debería utilizarse junto con el reforzamiento de una conducta alternativa a aquella que pretendemos eliminar. Debe aplicarse de forma continua, ya que de manera intermitente podríamos obtener el efecto contrario.
A pesar de ello, tal como señalan Méndez y otros (2001) hay que tener en cuenta que otra característica apegada a la extinción es la reaparición de la conducta tras la eliminación de la misma, lo que se conoce como recuperación espontánea.
Por otro lado, una de las ventajas que tiene este proceso en contraposición con otras técnicas (castigo), es que evita la aparición de efectos secundarios.
Técnicas para desarrollar y mantener las conductas
Se destacan tres técnicas para llevar a cabo el desarrollo y mantenimiento de las conductas a lo largo del tiempo: moldeamiento, desvanecimiento y encadenamiento. Antes de aplicar cualquiera de estas técnicas, así como cualquier técnica de modificación de conducta, es preciso definir la conducta en términos operacionales. Es decir, en forma de conducta observable y de manera objetiva. Así nos será más fácil llevar a cabo el registro de las mismas y la contrastación realista de los resultados.
Moldeamiento
El moldeamiento es una técnica mediante la cual se adquieren conductas ausentes o presentes muy vagamente en el repertorio conductual del sujeto (Méndez y Olivares, 2001). Consiste en reforzar consistentemente conductas semejantes a la conducta que pretendemos que el sujeto adquiera y eliminar mediante extinción aquellas que se alejan de la conducta deseada.
Para realizarlo correctamente, deben seguirse una serie de pasos Web sobre modificación de conducta
Definir de forma precisa la conducta final que pretendemos obtener.
Elegir una conducta más amplia que incluya la que pretendemos que el sujeto adquiera o que tenga semejanza con ésta.
Reforzar dicha conducta (2), hasta que se presente de forma frecuente.
Reducir la amplitud de la conducta para que se parezca cada vez más a la conducta meta utilizando para ello el refuerzo diferencial.
Tal como dice Larroy (2008), el moldeamiento se utiliza de forma espontánea en el aprendizaje de habilidades cotidianas como aprender hablar. Así, cuando un niño produce los primeros balbuceos es reforzado por sus padres, pero cuando produce las primeras sílabas ya no le refuerzan el balbuceo sino lo último. Lo mismo ocurre cuando pronuncian las primeras palabras. De esta manera, mediante el refuerzo diferencial los padres van reforzando aquellas conductas que cada vez se parecen más a la conducta deseada (hablar), pero no las anteriores.
Desvanecimiento
El desvanecimiento se basa en la disminución gradual las ayudas que se le han dado al individuo para que realice la conducta deseada. Pretende que se mantenga el comportamiento del individuo a pesar de la reducción de las ayudas que se le proporcionaron para aprenderlo. Diversos autores (Méndez, Olivares y Beléndez, 2001; Larroy, 2008) coinciden en que el desvanecimiento consta de dos fases:
Fase aditiva: se le suministra al sujeto todas las ayudas necesarias para la consecución de la conducta meta.
Fase sustractiva: las ayudas se van reduciendo de forma progresiva hasta que el sujeto pueda realizar la conducta sin ninguna ayuda externa. La disminución puede desarrollarse de distintas maneras: disminuyendo o demorando la ayuda o bien reduciendo su intensidad.
En ambas fases, se han de facilitar tras la emisión de conductas cercanas a la conducta objetivo, un refuerzo continuo y contingente a dicha emisión. Esta técnica es utilizada junto con el moldeamiento y, al igual que ella, suele emplearse tanto para el aprendizaje cotidiano como para conductas más específicas (ámbito educativo, por ejemplo).
Encadenamiento
La técnica del encadenamiento supone descomponer una conducta compleja en conductas sencillas, de manera que cada una de ellas suponga un eslabón de la cadena. La adquisición de la conducta se produce mediante el reforzamiento de los “eslabones”, los cuales son estímulos reforzadores para la respuesta anterior y estímulos discriminativos (Ed) para la siguiente. Tal como ejemplifica Larroy (2008, p. 299):
Si una chica quiere prepararse para salir a la calle tendrá que realizar distintas conductas como ducharse, vestirse, peinarse…De manera que cada uno de estos actos funciona como estímulo discriminativo del siguiente (si ya me duché, ahora tengo que vestirme) y como reforzador de anterior (poder peinarme es el reforzador de haberme vestido, que a su vez es el reforzador de haberme duchado).
El aprendizaje mediante esta técnica puede realizarse de varias formas:
Encadenamiento hacia atrás. Es el más utilizado. Se empieza por el último eslabón y se van enseñando los restantes en dirección al inicio de la conducta.
Encadenamiento hacia adelante. En este caso sucede al contrario. Se enseña el primer paso y se refuerza, luego se enseña en segundo y se refuerza la realización de ambos juntos, etc.
Tarea completa. Utilizado para tareas sencillas, se trata de que el sujeto realice todos los pasos seguidos, repitiendo la operación hasta que se consolide el aprendizaje de la conducta. El reforzador se proporciona tras la realización de todos los pasos.
Técnicas para reducir y eliminar conductas
Procedimiento de reforzamiento diferencial
Para Olivares y Méndez (2001, pp.160-165), los procedimientos de reforzamiento diferencial son enfoques positivos para la reducción de conductas y podemos encontrar tres tipos:
Reforzamiento diferencial de tasas bajas de conducta (RDTB)
Se utiliza con conductas que no se desean suprimir totalmente sino debilitar hasta el punto que no se realicen en exceso.
El primer paso es determinar la conducta que queremos reducir. A continuación controlaremos el tiempo de emisión de esa conducta para así valorar cuándo aplicaremos el reforzamiento. A medida que el reforzamiento se va consiguiendo, iremos aumentando el tiempo entre la respuesta y la longitud del intervalo o disminuyendo el límite de la sesión, hasta que se consiga un nivel bajo de respuesta aceptable.
Reforzamiento diferencial de otras conductas (RDO)
El reforzamiento diferencial de otras conductas, se refiere, al refuerzo de la no ejecución de una conducta determinada. Los autores J. A. Cruzado Rodriguez y F.J. Labrador Encinas (2002, p.510) están de acuerdo en que la conducta que se trata de eliminar se pone bajo extinción, mientras se refuerza cualquier otra conducta alternativa.
Se pretende buscar una media en el tiempo de emisión de esa conducta. Si la conducta no es emitida en el tiempo establecido estando así bajo control, ésta se refuerza y el tiempo se disminuye.
El RDO resulta un procedimiento efectivo para la reducción de una gran diversidad de conductas autodestructivas, agresivas, vómitos, etc. Por ejemplo, si un individuo se golpea la cabeza con una frecuencia de tres veces por minuto como media en la línea base, se comenzaría con intervalos de 15 ó 20 segundos para asegurar al máximo el acceso al reforzamiento. Si el sujeto no se golpea la cabeza, durante el intervalo, recibirá el refuerzo inmediatamente al final de éste. Si se golpea la cabeza, se detendrá, no se le dará refuerzo y se iniciará un nuevo intervalo.
Reforzamiento diferencial de conductas incompatibles
Se pretende el reforzamiento de conductas incompatibles a las que se quieren eliminar. Por ejemplo, el reforzamiento de trabajar en silencio en el aula reducirá los ruidos.
Se debe tener en cuenta una serie de factores antes de aplicar de manera efectiva el RDI.
Se debe elegir de una manera adecuada la conducta que se pretende eliminar.
Así como la frecuencia con que se van a utilizar los reforzadores.
Una extensión del RDI en la práctica, es el entrenamiento en reacción de competencia desarrollado por Azrin y Nunn (1987, citado por Olivares y Méndez 2001). Este entrenamiento implica aprender a emitir una respuesta físicamente incompatible, es decir, el hábito nervioso no debe tener posibilidad de producirse mientras la persona realiza la reacción de competencia.
Costo de respuesta
Los autores Olivares y Méndez (2001, pp. 165-167) definen el costo de respuesta como la pérdida de un reforzador positivo disponible con el objeto de eliminar una conducta desadaptativa. Un ejemplo de esta técnica seria la retirada del carné de conducir por exceso de velocidad.
Para una aplicación efectiva se deben tener en cuenta las siguientes consideraciones:
Al plantearse la aplicación se deben tener en cuenta otros procedimientos que sean menos aversivos.
Para que el sistema de costo de respuesta funcione es necesario permitir que el individuo acumule una reserva de reforzadores.
La efectividad del costo de respuesta depende de la magnitud del reforzador retirado. Para que éste sea efectivo, debemos hacer diferentes ensayos para ver que magnitud debemos usar para que la conducta sea retirada.
Resulta adecuado procurar que la persona no pierda todos los reforzadores. Si es así, la conducta inadecuada no disminuiría, ya que no tendría nada que perder.
Los sujetos deben ser informados de las reglas del juego y llevar un control de las ganancias y las pérdidas.
Tiempo fuera
Según Marta Albert, Psicóloga de la Asociación Española para el Síndrome de Prader-Willi, el tiempo fuera consiste en retirar al sujeto de la situación en la que realiza la conducta que se desea eliminar. Por ejemplo, “si el niño tira arena a sus amigos, la madre dice ¡eso no se hace! o ¡no se tira arena! y le sienta un rato a su lado. Durante ese tiempo no se le dirige la palabra al niño, ni se le echa la bronca durante y después del periodo de aislamiento. Luego se da opción a seguir jugando”.
Se describen algunas pautas para su aplicación:
La primera vez que se aplique, se le deja claro al sujeto que no se le dejará de aislar hasta que la conducta cese.
Antes de aplicar el aislamiento debemos intentar controlar la conducta de modo verbal.
El tiempo de aislamiento debe ser de minuto por año de edad y puede aplicarse así hasta los 15 años. De esta manera evitaremos que pueda entretenerse con la invención de alguna actividad.
No reforzaremos ni positivamente ni negativamente antes o después del aislamiento.
Si esta técnica no resulta en una semana debemos cambiar el procedimiento.
Cruzado y Labrador, (2002, p.522) consideran que este procedimiento es útil en el tratamiento de la conducta alborotadora, agresiva y de desobediencia y se desaconseja en conductas autoestimulatorias y autolesivas.
Saciedad
Con este procedimiento utilizaremos el reforzador, que mantiene la conducta, de una manera continua hasta que éste pierda su valor.
Primero se debe detectar la frecuencia de la conducta para así determinar las sesiones. A continuación se aplicará el reforzador de manera continuada y en grandes cantidades hasta que la conducta adquiera un valor aversivo. Por ejemplo si a un niño le encantan las hamburguesas le daremos hamburguesas todos los días y a todas horas.
Se puede aplicar en trastornos como los tics, en el tabaquismo, etc. Y no pueden aplicarse en conductas que son peligrosas para el sujeto como las conductas autolesivas.
Sobrecorrección
El objetivo principal es compensar las consecuencias de la conducta desadaptativa. Se puede aplicar de dos maneras (Cruzado y Labrador, 2002, pp. 523-528):
Sobrecorrección restitutiva: el sujeto debe restaurar el daño que ha hecho.
Sobrecorrección de práctica positiva: consiste en repetir una conducta positiva.
Al observar que el sujeto realiza la conducta indeseable debemos dar un aviso verbal. Si esto no funciona tenemos que aplicar la sobrecorrección de forma insistente e inmediata.
“Este método ha mostrado su eficacia en la reducción de conductas autoestimulatorias en niños psicóticos y con retraso, así como en el control de la agresividad, en la rumiación y otras conductas destructivas.”
SISTEMAS DE ORGANIZACIÓN DE CONTINGENCIAS
Economía de fichas
Los reforzadores que se usan son fichas que después se intercambiarán por algo que al sujeto le guste. Para eliminar la conducta indeseable se hará a través de la pérdida de las mismas.
Marta Albert, Psicóloga de la Asociación Española para el Síndrome de Prader-Willi, considera que en primer lugar se deben dejar claros los objetivos que se van a trabajar, así como los premios a los que se podrá acceder mediante la realización de conductas específicas, y fijación de “precios en fichas” para cada uno de ellos.
Debemos tener en cuenta distintos aspectos:
Las fichas deben administrarse una vez realizada la conducta.
El tipo de fichas dependerá de las características y gustos del individuo.
La persona ha de poder elegir entre diversos premios.
Debe mantenerse un equilibrio entre las fichas que se ganan y las que se gastan.
El precio de los premios debe estar ajustado a la frecuencia de su consumo, a las preferencias de la persona y a su coste económico.
Es conveniente fijar cuándo se van a hacer los intercambios y estipular un sistema de ahorro.
Puede usarse tanto a nivel individual como grupal y es útil para una gran variedad de conductas.
Contratos de contingencias o contrato conductual
Es un acuerdo escrito entre distintas personas (pareja, amigos, etc.) para cambiar alguna conducta, ya sea por parte de ambos (contrato multilateral) o de una persona (contrato unilateral). Los términos del contrato se negocian entre todos hasta llegar a un acuerdo.
Los autores Olivares y Méndez (2001, pp.180-181) creen importante seguir una serie de orientaciones a la hora de diseñar un contrato de contingencias efectivo.
Las partes implicadas deben llegar a un consenso a la hora de marcar el objetivo del contrato.
Deben especificarse los privilegios que se lograran tras la ejecución de la conducta y las penalizaciones por no llevar a cabo los cambios correspondientes.
El contrato debe contener una cláusula adicional de bonificaciones por si la persona excede las demandas mínimas del contrato.
Los contratos de contingencia se pueden usar en gran cantidad de problemas y tanto con adultos como con niños. Por ejemplo en toxicomanías, tratamiento de la obesidad, problemas de pareja, tabaquismo, etc.
TÉCNICAS DE RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS
El entrenamiento en solución de problemas según D’ Zurilla (citado por E. Becoña Iglesias, 2002 pp. 710-733) consta de cinco fases o etapas:
Orientación general hacia el problema.
Definición y formulación del problema.
Generación de soluciones alternativas.
Toma de decisiones.
Puesta en práctica y verificación de la solución.
TÉCNICAS AVERSIVAS
Lo que intentan es asociar un patrón de reacción de algún comportamiento no deseado con un estímulo desagradable para que así el emisor deje de realizarlo.
Según Cáceres, (2002, p. 563-572) los procedimientos básicos empleados en las técnicas aversivas pueden diferenciarse en:
Estímulos incondicionados: Aversiones eléctrica, olfativa, gustativa y bloqueo facial.
Estímulos condicionados.
TÉCNICAS DE AUTOCONTROL
Muchos problemas de autocontrol se relacionan con aprender a moderarse para reducir comportamientos excesivos que son inmediatamente gratificantes, como por ejemplo; comer, beber… Otros problemas de autocontrol requieren un incremento de la conducta como por ejemplo estudiar, limpiar… Existen cinco fases básicas en la mayoría de los programas de auto-modificación o de manejo personal (Martín y Osborne, 1993).
Causas de los problemas de autocontrol
Problemas relacionados con excesos comportamentales
Estos problemas son generados por un exceso de una acción: comer demasiado, beber, fumar…
Los comportamientos exagerados son reforzados inmediatamente por un sabor agradable, sensación de saciedad… aunque acarrean consecuencias negativas, pero esas consecuencias no son eficaces para el autocontrol de ese exceso comportamental.
En dichos casos se puede actuar de la siguiente forma:
Reforzar inmediatamente o castigar con demora un comportamiento
La persona realiza alguna acción para hacer algo que quiere aunque sabe que luego será castigado, pero el reforzador instantáneo es el que prevalece sobre el castigo. Pongamos un ejemplo: Un niño que quiere salir a la calle con sus amigos y sabe que sus padres no se lo van a permitir; para conseguir salir, miente a sus padres aunque sabe que cuando llegue será castigado, pero el placer de salir prevalece sobre el castigo.
Reforzadores inmediatos frente a castigos menores con efecto acumulativo
Un reforzador que se da instantáneamente se impone ante un castigo que se da poco a poco, como por ejemplo; el fumador se relaja fumando mientras el alquitrán se va depositando poco a poco en sus pulmones dañándolos. Sólo ve las consecuencias de sus actos (castigo) cuando ha fumado mucho y tiene tos, dolor de garganta.
Reforzadores inmediatos de conductas problemáticas frente a reforzadores diferidos de conductas alternativas deseables
En los problemas de autocontrol que implican escoger entre dos comportamientos alternativos, ambos con consecuencias positivas, prevalece la que produce un refuerzo inmediato. Por ejemplo, elegir entre estudiar sin saber si aprobarás o ver la serie preferida; probablemente se escogería la serie preferida porque es un reforzador instantáneo.
Problemas relacionados con carencias comportamentales
Estos problemas están generados por conductas que habría que potenciar, como por ejemplo; estudiar más, limpiar la casa… Veamos las consecuencias de estas conductas en el caso de que no se realicen:
Pequeños castigos inmediatos o refuerzos acumulativamente significativos del comportamiento
Se trata de realizar comportamientos que generan un pequeño castigo inmediato para conseguir con el tiempo efectos positivos. Por ejemplo: realizar deporte crea agujetas si no lo has hecho anteriormente pero con el tiempo esas agujetas ya no aparecen, el cuerpo se estiliza y nos vemos mejor en el espejo.
Pequeños castigos inmediatos si se produce el comportamiento o castigos mayores pero improbables si no se produce
Las personas eligen un comportamiento negativo porque saben que es muy poco probable que reciban un castigo mayor que si eligen un comportamiento positivo que les proporciona pequeños castigos. Por ejemplo: un ciclista que no se pone casco, porque le aprieta, le molesta y le crea sudor. Sabe que es muy poco probable que se caiga y sufra una lesión cerebral.
Pequeños castigos inmediatos si se produce el comportamiento o castigos mayores diferidos si no se produce
Se pueden realizar conductas positivas que producen un castigo débil instantáneo, o no realizar esas conductas positivas, pero se consigue un castigo bastante mayor que se produce tras muchos ensayos. En muchas ocasiones predomina la conducta con respuesta más aversiva. Por ejemplo, ir al dentista para empastarse una muela aunque se sepa que va a doler un poco o cancelar la cita una y otra vez aún sabiendo que se sufrirán terribles dolores de muelas.
Elegir el modelo de autocontrol
Para elegir un modelo de autocontrol eficaz, se deberán analizar las causas de los problemas de autocontrol, emitir la conducta deseable frente a la que ha de ser controlada, elegir el modelo y aplicar las técnicas elegidas para resolver el problema. El objetivo final será que la persona emita su propia conducta controladora para así provocar un cambio en la conducta a controlar (Skinner, 1953. p.240, citado por Garry y otros, 2007).
Fases de un programa de autocontrol
Los pasos que se deberían seguir para realizar un programa de autocontrol son:
Especificar el problema y establecer los objetivos: Qué se quiere modificar.
Comprometerse a cambiar: Se debe señalar la importancia que conlleva personalmente modificar ese problema y el esfuerzo que va a realizar para conseguirlo.
Registrar los datos y establecer las causas del problema: En este paso se toma nota de todos los datos que acontecen del problema: dónde, cuándo y como suele ocurrir.
Diseñar y aplicar un programa de tratamiento del problema.
Prevenir la recaída y lograr que la mejoría perdure: Para prevenir las recaídas hay que conocer primero las posibles causas de recaída y adoptar las medidas necesarias para minimizar su efecto. En algunas ocasiones las recaídas suceden porque no se presta el interés suficiente a los progresos que se hacen y la persona se desanima o bien porque no se fija claramente unos pasos para la mejora y el sujeto no ve bien si ha mejorado mucho, poco o nada.
Según Martin y Pear (2007, p.7) “La modificación de conducta implica la aplicación sistemática de los principios y las técnicas de aprendizaje para evaluar y mejorar los comportamientos encubiertos y manifiestos de las personas y facilitar así un funcionamiento favorable”.
Fases de un programa de modificación conductual
Recogida de datos para identificar el problema y ver quién debe realizar el tratamiento.
Ésta consiste en rellenar un formulario con la historia personal del sujeto: nombre, dirección, edad, estado civil y una descripción breve de por qué quiere cambiar. Además se verá qué especialista es más adecuado para la intervención y se verá si su conducta atenta contra la seguridad de las personas como ocurre por ejemplo en los casos de pedofília.
Evaluación previa al tratamiento. Se realiza una evaluación conductual para saber la dimensión del problema antes de la introducción del programa de modificación de conducta. Supone la recogida y análisis de datos e información con el fin de identificar y describir los objetivos comportamentales, especificar las causas probables del comportamiento, elegir las estrategias de intervención más adecuadas para modificarlo y evaluar los resultados del tratamiento.
Fase de tratamiento: Una vez evaluada la conducta problemática los especialistas idearán un programa para lograr la mejora de esa conducta. Los programas de modificación de conducta implican la observación y el registro continuo del comportamiento a lo largo del tratamiento.
Fase de seguimiento En esta última fase se observa atentamente si se mantienen los avances conseguidos en el tratamiento una vez concluido éste.
Características de la conducta a registrar
Topografía.
Cantidad: Frecuencia, duración.
Intensidad.
Control de los estímulos.
Latencia.
Calidad.
Estrategias para registrar la conducta
Según Martin y Pear (2007, pp. 297-298) para registrar la conducta se utilizan las siguientes estrategias:
Registro continuo: Recoge todas las apariciones del comportamiento durante un periodo de tiempo concreto.
Registro por intervalos: Se selecciona un periodo de tiempo específico en el que se va a observar y registrar todas las apariciones del comportamiento.
Registro de intervalo parcial: Sólo se registra la conducta de manera dicotómica (si aparece la conducta en un intervalo de tiempo concreto o no aparece).
Registro de intervalo completo: Sólo se registra la conducta si persiste durante un intervalo de tiempo completo.
Registro de muestreo temporal: Se puntúa una conducta como presente o ausente en intervalos de tiempo breves y temporales.
Muestreo temporal momentáneo: Registro dicotómico de momentos puntuales, como por ejemplo; las horas en punto.
Observación y registro: Se puede dar un tiempo breve para observar y el mismo para registrar las conductas.
TÉCNICAS OPERANTES
Introducción histórica
Las técnicas operantes han sido de las primeras que comenzaron a emplearse dentro de la Modificación de Conducta siendo también las que se han aplicado con mayor frecuencia (Méndez y otros, 2001).
Estas técnicas se han originado a partir de los trabajos de aprendizaje animal realizados a finales del siglo XX por Thorndike (1898) y que constituyeron las bases del modelo del condicionamiento instrumental. Sin embargo, fue B. F. Skinner (1938), quien desarrolló definitivamente este modelo, introduciendo por primera vez el término de condicionamiento operante.
Bases teóricas y experimentales
Las bases teóricas y experimentales de la modificación de conducta surgen fundamentalmente tras los estudios de Thorndike (1898) y de Skinner (1938).
B. F. Skinner (1904-1990)
Thorndike realizó experimentos con animales en los que éstos (perros, gatos o pollos) eran encerrados en las que él llamaba “cajas-problema”. Para poder escapar de estas cajas y acceder a la comida que tenían visible, los animales debían mover un cerrojo o presionar una palanca.
Caja de Skinner desarrollada a partir de las "cajas-problema" de Thorndike)
A partir de aquí, Skinner desarrolló dicho modelo, utilizando el término de condicionamiento operante. Su principio básico era que las conductas se aprenden y se mantienen como resultado de sus consecuencias, sentando así la importancia del ambiente. Skinner llama conductas operantes a aquellas que pueden ser controladas mediante la alteración de sus consecuencias; así, el sujeto realiza una conducta operante cuando ésta produce unas consecuencias en el medio, que a su vez pueden controlar dicha conducta.
Pero además, para que podamos cambiar la conducta mediante la alteración de sus consecuencias, éstas deben ser contingentes a la conducta. Es decir, las consecuencias deben producirse justo después de la aparición de la conducta.
Los procedimientos en los que se basan las técnicas de modificación de conducta del condicionamiento operante son el reforzamiento, el castigo, la extinción y el control de estímulos.
Procedimientos operantes básicos
Los procedimientos operantes básicos se definen como la presentación o eliminación contingente de un estímulo que puede ser apetitivo o aversivo para el individuo.
Además, según la presentación o retirada y el tipo de estímulos que estemos manipulando, obtendremos diferentes variantes de los procedimientos mencionados.
Reforzamiento positivo
El reforzamiento positivo es un procedimiento mediante el cual se le presenta al sujeto un estímulo que le gusta o le interesa inmediatamente después de la realización de la conducta (presentación contingente). Con esto se consigue aumentar la probabilidad de que la conducta vuelva a ocurrir. El estímulo o situación apetitiva que se pone en juego en este proceso se conoce como reforzador positivo (Méndez y otros, 2001). Cuando se descubre un reforzador positivo para un individuo (por ejemplo, un caramelo para un niño), podemos utilizarlo en otras situaciones. A pesar de ello, no deberíamos abusar de un solo reforzador positivo ya que podríamos caer en la saciedad.
Tal como refleja Méndez y otros (2001), diversos autores han puesto de manifiesto el procedimiento básico que debe seguirse para aplicar el reforzamiento positivo:
Especificar de forma concisa la conducta a modificar.
Identificar y seleccionar los reforzadores eficaces (que dependen de cada individuo).
Administrar de forma inmediata los reforzadores.
Aplicar los reforzadores contingentemente.
Evitar la saciedad empleando diversos reforzadores que el sujeto no tenga.
Aproximar la cantidad adecuada de reforzador.
Ajustarse al programa de reforzamiento fijado (puede ser reforzamiento continuo o reforzamiento intermitente).
Planificar la transición de un tipo de programa a otro (por ejemplo, de un programa de reforzamiento continuo a uno de reforzamiento intermitente) con el fin de generalizar los efectos.
Reforzamiento negativo
En este caso, se trata de incrementar una conducta deseable mediante la eliminación de un estímulo o situación que sea desagradable para el sujeto, justo después de la realización de dicha conducta (retiro contingente). Este tipo de procedimiento suele emplearse menos que el anterior por las implicaciones éticas que supone utilizarlo.
Castigo positivo
Consiste en presentar un estímulo o situación desagradable para el individuo tras lo cual se espera que disminuya su conducta.
Castigo negativo
Este procedimiento supone la retirada de una situación o estímulo agradable para el sujeto tras la realización de la conducta problemática. Lo que se pretende es aumentar la conducta adecuada.
Cuando un individuo realiza una respuesta, que ha sido anteriormente reforzada, y no obtiene el reforzamiento la frecuencia de dicha respuesta disminuye. Esto es lo que se conoce como extinción.
En palabras de Méndez y Olivares (2001, p.146), la extinción trae consigo dos efectos: “En primer lugar, es esperable que inmediatamente después de poner en marcha un programa de extinción se produzca un aumento de la frecuencia de la conducta que se pretende disminuir […]. En segundo lugar, al implantar la extinción es probable que se produzcan reacciones emocionales (por ejemplo, frustración) y agresivas […]".
Estas características principales hacen que sea un procedimiento inadecuado para personas que realizan conductas peligrosas para ellas mismas (conductas autolesivas) o cuando sea intolerable que aumente temporalmente la conducta Web Psicopedagogía
Además, tal como aparece en la web psicopedagogia.com, la extinción debería utilizarse junto con el reforzamiento de una conducta alternativa a aquella que pretendemos eliminar. Debe aplicarse de forma continua, ya que de manera intermitente podríamos obtener el efecto contrario.
A pesar de ello, tal como señalan Méndez y otros (2001) hay que tener en cuenta que otra característica apegada a la extinción es la reaparición de la conducta tras la eliminación de la misma, lo que se conoce como recuperación espontánea.
Por otro lado, una de las ventajas que tiene este proceso en contraposición con otras técnicas (castigo), es que evita la aparición de efectos secundarios.
Técnicas para desarrollar y mantener las conductas
Se destacan tres técnicas para llevar a cabo el desarrollo y mantenimiento de las conductas a lo largo del tiempo: moldeamiento, desvanecimiento y encadenamiento. Antes de aplicar cualquiera de estas técnicas, así como cualquier técnica de modificación de conducta, es preciso definir la conducta en términos operacionales. Es decir, en forma de conducta observable y de manera objetiva. Así nos será más fácil llevar a cabo el registro de las mismas y la contrastación realista de los resultados.
Moldeamiento
El moldeamiento es una técnica mediante la cual se adquieren conductas ausentes o presentes muy vagamente en el repertorio conductual del sujeto (Méndez y Olivares, 2001). Consiste en reforzar consistentemente conductas semejantes a la conducta que pretendemos que el sujeto adquiera y eliminar mediante extinción aquellas que se alejan de la conducta deseada.
Para realizarlo correctamente, deben seguirse una serie de pasos Web sobre modificación de conducta
Definir de forma precisa la conducta final que pretendemos obtener.
Elegir una conducta más amplia que incluya la que pretendemos que el sujeto adquiera o que tenga semejanza con ésta.
Reforzar dicha conducta (2), hasta que se presente de forma frecuente.
Reducir la amplitud de la conducta para que se parezca cada vez más a la conducta meta utilizando para ello el refuerzo diferencial.
Tal como dice Larroy (2008), el moldeamiento se utiliza de forma espontánea en el aprendizaje de habilidades cotidianas como aprender hablar. Así, cuando un niño produce los primeros balbuceos es reforzado por sus padres, pero cuando produce las primeras sílabas ya no le refuerzan el balbuceo sino lo último. Lo mismo ocurre cuando pronuncian las primeras palabras. De esta manera, mediante el refuerzo diferencial los padres van reforzando aquellas conductas que cada vez se parecen más a la conducta deseada (hablar), pero no las anteriores.
Desvanecimiento
El desvanecimiento se basa en la disminución gradual las ayudas que se le han dado al individuo para que realice la conducta deseada. Pretende que se mantenga el comportamiento del individuo a pesar de la reducción de las ayudas que se le proporcionaron para aprenderlo. Diversos autores (Méndez, Olivares y Beléndez, 2001; Larroy, 2008) coinciden en que el desvanecimiento consta de dos fases:
Fase aditiva: se le suministra al sujeto todas las ayudas necesarias para la consecución de la conducta meta.
Fase sustractiva: las ayudas se van reduciendo de forma progresiva hasta que el sujeto pueda realizar la conducta sin ninguna ayuda externa. La disminución puede desarrollarse de distintas maneras: disminuyendo o demorando la ayuda o bien reduciendo su intensidad.
En ambas fases, se han de facilitar tras la emisión de conductas cercanas a la conducta objetivo, un refuerzo continuo y contingente a dicha emisión. Esta técnica es utilizada junto con el moldeamiento y, al igual que ella, suele emplearse tanto para el aprendizaje cotidiano como para conductas más específicas (ámbito educativo, por ejemplo).
Encadenamiento
La técnica del encadenamiento supone descomponer una conducta compleja en conductas sencillas, de manera que cada una de ellas suponga un eslabón de la cadena. La adquisición de la conducta se produce mediante el reforzamiento de los “eslabones”, los cuales son estímulos reforzadores para la respuesta anterior y estímulos discriminativos (Ed) para la siguiente. Tal como ejemplifica Larroy (2008, p. 299):
Si una chica quiere prepararse para salir a la calle tendrá que realizar distintas conductas como ducharse, vestirse, peinarse…De manera que cada uno de estos actos funciona como estímulo discriminativo del siguiente (si ya me duché, ahora tengo que vestirme) y como reforzador de anterior (poder peinarme es el reforzador de haberme vestido, que a su vez es el reforzador de haberme duchado).
El aprendizaje mediante esta técnica puede realizarse de varias formas:
Encadenamiento hacia atrás. Es el más utilizado. Se empieza por el último eslabón y se van enseñando los restantes en dirección al inicio de la conducta.
Encadenamiento hacia adelante. En este caso sucede al contrario. Se enseña el primer paso y se refuerza, luego se enseña en segundo y se refuerza la realización de ambos juntos, etc.
Tarea completa. Utilizado para tareas sencillas, se trata de que el sujeto realice todos los pasos seguidos, repitiendo la operación hasta que se consolide el aprendizaje de la conducta. El reforzador se proporciona tras la realización de todos los pasos.
Técnicas para reducir y eliminar conductas
Procedimiento de reforzamiento diferencial
Para Olivares y Méndez (2001, pp.160-165), los procedimientos de reforzamiento diferencial son enfoques positivos para la reducción de conductas y podemos encontrar tres tipos:
Reforzamiento diferencial de tasas bajas de conducta (RDTB)
Se utiliza con conductas que no se desean suprimir totalmente sino debilitar hasta el punto que no se realicen en exceso.
El primer paso es determinar la conducta que queremos reducir. A continuación controlaremos el tiempo de emisión de esa conducta para así valorar cuándo aplicaremos el reforzamiento. A medida que el reforzamiento se va consiguiendo, iremos aumentando el tiempo entre la respuesta y la longitud del intervalo o disminuyendo el límite de la sesión, hasta que se consiga un nivel bajo de respuesta aceptable.
Reforzamiento diferencial de otras conductas (RDO)
El reforzamiento diferencial de otras conductas, se refiere, al refuerzo de la no ejecución de una conducta determinada. Los autores J. A. Cruzado Rodriguez y F.J. Labrador Encinas (2002, p.510) están de acuerdo en que la conducta que se trata de eliminar se pone bajo extinción, mientras se refuerza cualquier otra conducta alternativa.
Se pretende buscar una media en el tiempo de emisión de esa conducta. Si la conducta no es emitida en el tiempo establecido estando así bajo control, ésta se refuerza y el tiempo se disminuye.
El RDO resulta un procedimiento efectivo para la reducción de una gran diversidad de conductas autodestructivas, agresivas, vómitos, etc. Por ejemplo, si un individuo se golpea la cabeza con una frecuencia de tres veces por minuto como media en la línea base, se comenzaría con intervalos de 15 ó 20 segundos para asegurar al máximo el acceso al reforzamiento. Si el sujeto no se golpea la cabeza, durante el intervalo, recibirá el refuerzo inmediatamente al final de éste. Si se golpea la cabeza, se detendrá, no se le dará refuerzo y se iniciará un nuevo intervalo.
Reforzamiento diferencial de conductas incompatibles
Se pretende el reforzamiento de conductas incompatibles a las que se quieren eliminar. Por ejemplo, el reforzamiento de trabajar en silencio en el aula reducirá los ruidos.
Se debe tener en cuenta una serie de factores antes de aplicar de manera efectiva el RDI.
Se debe elegir de una manera adecuada la conducta que se pretende eliminar.
Así como la frecuencia con que se van a utilizar los reforzadores.
Una extensión del RDI en la práctica, es el entrenamiento en reacción de competencia desarrollado por Azrin y Nunn (1987, citado por Olivares y Méndez 2001). Este entrenamiento implica aprender a emitir una respuesta físicamente incompatible, es decir, el hábito nervioso no debe tener posibilidad de producirse mientras la persona realiza la reacción de competencia.
Costo de respuesta
Los autores Olivares y Méndez (2001, pp. 165-167) definen el costo de respuesta como la pérdida de un reforzador positivo disponible con el objeto de eliminar una conducta desadaptativa. Un ejemplo de esta técnica seria la retirada del carné de conducir por exceso de velocidad.
Para una aplicación efectiva se deben tener en cuenta las siguientes consideraciones:
Al plantearse la aplicación se deben tener en cuenta otros procedimientos que sean menos aversivos.
Para que el sistema de costo de respuesta funcione es necesario permitir que el individuo acumule una reserva de reforzadores.
La efectividad del costo de respuesta depende de la magnitud del reforzador retirado. Para que éste sea efectivo, debemos hacer diferentes ensayos para ver que magnitud debemos usar para que la conducta sea retirada.
Resulta adecuado procurar que la persona no pierda todos los reforzadores. Si es así, la conducta inadecuada no disminuiría, ya que no tendría nada que perder.
Los sujetos deben ser informados de las reglas del juego y llevar un control de las ganancias y las pérdidas.
Tiempo fuera
Según Marta Albert, Psicóloga de la Asociación Española para el Síndrome de Prader-Willi, el tiempo fuera consiste en retirar al sujeto de la situación en la que realiza la conducta que se desea eliminar. Por ejemplo, “si el niño tira arena a sus amigos, la madre dice ¡eso no se hace! o ¡no se tira arena! y le sienta un rato a su lado. Durante ese tiempo no se le dirige la palabra al niño, ni se le echa la bronca durante y después del periodo de aislamiento. Luego se da opción a seguir jugando”.
Se describen algunas pautas para su aplicación:
La primera vez que se aplique, se le deja claro al sujeto que no se le dejará de aislar hasta que la conducta cese.
Antes de aplicar el aislamiento debemos intentar controlar la conducta de modo verbal.
El tiempo de aislamiento debe ser de minuto por año de edad y puede aplicarse así hasta los 15 años. De esta manera evitaremos que pueda entretenerse con la invención de alguna actividad.
No reforzaremos ni positivamente ni negativamente antes o después del aislamiento.
Si esta técnica no resulta en una semana debemos cambiar el procedimiento.
Cruzado y Labrador, (2002, p.522) consideran que este procedimiento es útil en el tratamiento de la conducta alborotadora, agresiva y de desobediencia y se desaconseja en conductas autoestimulatorias y autolesivas.
Saciedad
Con este procedimiento utilizaremos el reforzador, que mantiene la conducta, de una manera continua hasta que éste pierda su valor.
Primero se debe detectar la frecuencia de la conducta para así determinar las sesiones. A continuación se aplicará el reforzador de manera continuada y en grandes cantidades hasta que la conducta adquiera un valor aversivo. Por ejemplo si a un niño le encantan las hamburguesas le daremos hamburguesas todos los días y a todas horas.
Se puede aplicar en trastornos como los tics, en el tabaquismo, etc. Y no pueden aplicarse en conductas que son peligrosas para el sujeto como las conductas autolesivas.
Sobrecorrección
El objetivo principal es compensar las consecuencias de la conducta desadaptativa. Se puede aplicar de dos maneras (Cruzado y Labrador, 2002, pp. 523-528):
Sobrecorrección restitutiva: el sujeto debe restaurar el daño que ha hecho.
Sobrecorrección de práctica positiva: consiste en repetir una conducta positiva.
Al observar que el sujeto realiza la conducta indeseable debemos dar un aviso verbal. Si esto no funciona tenemos que aplicar la sobrecorrección de forma insistente e inmediata.
“Este método ha mostrado su eficacia en la reducción de conductas autoestimulatorias en niños psicóticos y con retraso, así como en el control de la agresividad, en la rumiación y otras conductas destructivas.”
SISTEMAS DE ORGANIZACIÓN DE CONTINGENCIAS
Economía de fichas
Los reforzadores que se usan son fichas que después se intercambiarán por algo que al sujeto le guste. Para eliminar la conducta indeseable se hará a través de la pérdida de las mismas.
Marta Albert, Psicóloga de la Asociación Española para el Síndrome de Prader-Willi, considera que en primer lugar se deben dejar claros los objetivos que se van a trabajar, así como los premios a los que se podrá acceder mediante la realización de conductas específicas, y fijación de “precios en fichas” para cada uno de ellos.
Debemos tener en cuenta distintos aspectos:
Las fichas deben administrarse una vez realizada la conducta.
El tipo de fichas dependerá de las características y gustos del individuo.
La persona ha de poder elegir entre diversos premios.
Debe mantenerse un equilibrio entre las fichas que se ganan y las que se gastan.
El precio de los premios debe estar ajustado a la frecuencia de su consumo, a las preferencias de la persona y a su coste económico.
Es conveniente fijar cuándo se van a hacer los intercambios y estipular un sistema de ahorro.
Puede usarse tanto a nivel individual como grupal y es útil para una gran variedad de conductas.
Contratos de contingencias o contrato conductual
Es un acuerdo escrito entre distintas personas (pareja, amigos, etc.) para cambiar alguna conducta, ya sea por parte de ambos (contrato multilateral) o de una persona (contrato unilateral). Los términos del contrato se negocian entre todos hasta llegar a un acuerdo.
Los autores Olivares y Méndez (2001, pp.180-181) creen importante seguir una serie de orientaciones a la hora de diseñar un contrato de contingencias efectivo.
Las partes implicadas deben llegar a un consenso a la hora de marcar el objetivo del contrato.
Deben especificarse los privilegios que se lograran tras la ejecución de la conducta y las penalizaciones por no llevar a cabo los cambios correspondientes.
El contrato debe contener una cláusula adicional de bonificaciones por si la persona excede las demandas mínimas del contrato.
Los contratos de contingencia se pueden usar en gran cantidad de problemas y tanto con adultos como con niños. Por ejemplo en toxicomanías, tratamiento de la obesidad, problemas de pareja, tabaquismo, etc.
TÉCNICAS DE RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS
El entrenamiento en solución de problemas según D’ Zurilla (citado por E. Becoña Iglesias, 2002 pp. 710-733) consta de cinco fases o etapas:
Orientación general hacia el problema.
Definición y formulación del problema.
Generación de soluciones alternativas.
Toma de decisiones.
Puesta en práctica y verificación de la solución.
TÉCNICAS AVERSIVAS
Lo que intentan es asociar un patrón de reacción de algún comportamiento no deseado con un estímulo desagradable para que así el emisor deje de realizarlo.
Según Cáceres, (2002, p. 563-572) los procedimientos básicos empleados en las técnicas aversivas pueden diferenciarse en:
Estímulos incondicionados: Aversiones eléctrica, olfativa, gustativa y bloqueo facial.
Estímulos condicionados.
TÉCNICAS DE AUTOCONTROL
Muchos problemas de autocontrol se relacionan con aprender a moderarse para reducir comportamientos excesivos que son inmediatamente gratificantes, como por ejemplo; comer, beber… Otros problemas de autocontrol requieren un incremento de la conducta como por ejemplo estudiar, limpiar… Existen cinco fases básicas en la mayoría de los programas de auto-modificación o de manejo personal (Martín y Osborne, 1993).
Causas de los problemas de autocontrol
Problemas relacionados con excesos comportamentales
Estos problemas son generados por un exceso de una acción: comer demasiado, beber, fumar…
Los comportamientos exagerados son reforzados inmediatamente por un sabor agradable, sensación de saciedad… aunque acarrean consecuencias negativas, pero esas consecuencias no son eficaces para el autocontrol de ese exceso comportamental.
En dichos casos se puede actuar de la siguiente forma:
Reforzar inmediatamente o castigar con demora un comportamiento
La persona realiza alguna acción para hacer algo que quiere aunque sabe que luego será castigado, pero el reforzador instantáneo es el que prevalece sobre el castigo. Pongamos un ejemplo: Un niño que quiere salir a la calle con sus amigos y sabe que sus padres no se lo van a permitir; para conseguir salir, miente a sus padres aunque sabe que cuando llegue será castigado, pero el placer de salir prevalece sobre el castigo.
Reforzadores inmediatos frente a castigos menores con efecto acumulativo
Un reforzador que se da instantáneamente se impone ante un castigo que se da poco a poco, como por ejemplo; el fumador se relaja fumando mientras el alquitrán se va depositando poco a poco en sus pulmones dañándolos. Sólo ve las consecuencias de sus actos (castigo) cuando ha fumado mucho y tiene tos, dolor de garganta.
Reforzadores inmediatos de conductas problemáticas frente a reforzadores diferidos de conductas alternativas deseables
En los problemas de autocontrol que implican escoger entre dos comportamientos alternativos, ambos con consecuencias positivas, prevalece la que produce un refuerzo inmediato. Por ejemplo, elegir entre estudiar sin saber si aprobarás o ver la serie preferida; probablemente se escogería la serie preferida porque es un reforzador instantáneo.
Problemas relacionados con carencias comportamentales
Estos problemas están generados por conductas que habría que potenciar, como por ejemplo; estudiar más, limpiar la casa… Veamos las consecuencias de estas conductas en el caso de que no se realicen:
Pequeños castigos inmediatos o refuerzos acumulativamente significativos del comportamiento
Se trata de realizar comportamientos que generan un pequeño castigo inmediato para conseguir con el tiempo efectos positivos. Por ejemplo: realizar deporte crea agujetas si no lo has hecho anteriormente pero con el tiempo esas agujetas ya no aparecen, el cuerpo se estiliza y nos vemos mejor en el espejo.
Pequeños castigos inmediatos si se produce el comportamiento o castigos mayores pero improbables si no se produce
Las personas eligen un comportamiento negativo porque saben que es muy poco probable que reciban un castigo mayor que si eligen un comportamiento positivo que les proporciona pequeños castigos. Por ejemplo: un ciclista que no se pone casco, porque le aprieta, le molesta y le crea sudor. Sabe que es muy poco probable que se caiga y sufra una lesión cerebral.
Pequeños castigos inmediatos si se produce el comportamiento o castigos mayores diferidos si no se produce
Se pueden realizar conductas positivas que producen un castigo débil instantáneo, o no realizar esas conductas positivas, pero se consigue un castigo bastante mayor que se produce tras muchos ensayos. En muchas ocasiones predomina la conducta con respuesta más aversiva. Por ejemplo, ir al dentista para empastarse una muela aunque se sepa que va a doler un poco o cancelar la cita una y otra vez aún sabiendo que se sufrirán terribles dolores de muelas.
Elegir el modelo de autocontrol
Para elegir un modelo de autocontrol eficaz, se deberán analizar las causas de los problemas de autocontrol, emitir la conducta deseable frente a la que ha de ser controlada, elegir el modelo y aplicar las técnicas elegidas para resolver el problema. El objetivo final será que la persona emita su propia conducta controladora para así provocar un cambio en la conducta a controlar (Skinner, 1953. p.240, citado por Garry y otros, 2007).
Fases de un programa de autocontrol
Los pasos que se deberían seguir para realizar un programa de autocontrol son:
Especificar el problema y establecer los objetivos: Qué se quiere modificar.
Comprometerse a cambiar: Se debe señalar la importancia que conlleva personalmente modificar ese problema y el esfuerzo que va a realizar para conseguirlo.
Registrar los datos y establecer las causas del problema: En este paso se toma nota de todos los datos que acontecen del problema: dónde, cuándo y como suele ocurrir.
Diseñar y aplicar un programa de tratamiento del problema.
Prevenir la recaída y lograr que la mejoría perdure: Para prevenir las recaídas hay que conocer primero las posibles causas de recaída y adoptar las medidas necesarias para minimizar su efecto. En algunas ocasiones las recaídas suceden porque no se presta el interés suficiente a los progresos que se hacen y la persona se desanima o bien porque no se fija claramente unos pasos para la mejora y el sujeto no ve bien si ha mejorado mucho, poco o nada.
DISEÑO EXPERIMENTAL
DISEÑO EXPERIMENTAL
El diseño experimental es una técnica estadística que permite identificar y cuantificar las causas de un efecto dentro de un estudio experimental. En un diseño experimental se manipulan deliberadamente una o más variables, vinculadas a las causas, para medir el efecto que tienen en otra variable de interés. El diseño experimental prescribe una serie de pautas relativas qué variables hay manipular, de qué manera, cuántas veces hay que repetir el experimento y en qué orden para poder establecer con un grado de confianza predefinido la necesidad de una presunta relación de causa-efecto.
El diseño experimental encuentra aplicaciones en la industria, la agricultura, la mercadotecnia, la medicina, las ciencias de la conducta, etc. constituyendo una fase esencial en el desarrollo de un estudio experimental.
Perspectiva histórica
Ronald Fisher es considerado el padre del diseño experimental en sus estudios de agronomía en el primer tercio del siglo XX. A la lista de los pioneros de su uso hay que añadir los de Frank Yates, W.G. Cochran y G.E.P. Box. Muchas de las aplicaciones originarias del diseño experimental estuvieron relacionadas con la agricultura y la biología, disciplinas de las que procede parte de la terminología propia de dicha técnica.
Las aplicaciones a la industria textil comenzaron en la década de 1930 en Inglaterra y se popularizaron y extendieron a las industrias química y manufacturera de Europa y EE.UU. tras la II Guerra Mundial. Es de notar su uso actual en la industria de la electrónica y los semiconductores.
Pasos para el diseño de un experimento
Observación
Planteamiento del problema de investigación
Hipótesis: hipótesis nula (Ho) e hipótesis alterna
Método (incluye la elección de los sujetos, para la conformación de la muestra; el procedimiento a seguir, es decir, el tratamiento a aplicar a los sujetos; las variables consideradas: variable dependiente, variable independiente, variables extrañas)
Resultados: aquí se describen cuáles fueron las relaciones observadas entre las variables (si los valores de la variable independiente realmente influyeron significativamente sobre los de la variable dependiente, si hubo tantas variables extrañas como se pensaba o si surgieron otras), para lo cual se añaden a dicha descripción tanto gráficas (de barras, de pastel, etc.) como cuadros.
Conclusiones
A partir de aquí, ya es posible pensar en la elaboración del informe (publicación del experimento y sus resultados, a través de un artículo en una publicación nacional o internacional, donde se incluirán, además de las secciones ya mencionadas, las referencias bibliográficas).
Un ejemplo
Un ingeniero quiere estudiar la resistencia de una pieza plástica sometida a temperaturas cambiantes. La pieza puede ser elaborada con tres tipos de plástico distintos. De ahí que se plantee las siguientes preguntas:
¿Qué efecto tienen la composición de la pieza y la temperatura en la resistencia de la pieza?
¿Existe algún material con el que la pieza resulte más resistente que con cualquiera de los otros dos independientemente de la temperatura?
Para darles respuesta, el ingeniero se plantea realizar una batería de experimentos. Cada uno de ellos consiste en tomar una pieza de un material dado, someterla a una temperatura prefijada y aplicarle una presión hasta que la pieza se quiebre. El grado de presión necesario será la medida de resistencia de la pieza.
Por fijar ideas, selecciona tres temperaturas, -20ºC, 20ºC y 60ºC. Por lo tanto, puede realizar 9, es decir, 3x3, pruebas distintas. Además, decide repetir cada una de las 9 pruebas 4 veces cada una. Finalmente, decide aleatorizar las pruebas, es decir, desordenarlas aleatoriamente en el tiempo.
Tras realizar los experimentos, obtiene 36, es decir, 4x9, medidas de resistencia distintas. A partir de ese momento, realiza un estudio cuantitativo utilizando técnicas estadísticas, como la ANOVA, que ya no forman parte propiamente de la fase del diseño experimental.
Debido a que analizan las relaciones entre una o varias variables independientes y una o varias dependientes y los efectos causales de las primeras sobre las segundas.
Emparejamiento En Lugar De Asignación Al AzarEste método es menos preciso que la asignación al azar. Sin embargo, si se lleva a cabo con rigor, se tienen grupos grandes y se posee información que indica que los grupos no son diferentes, se puede lograr un alto grado de equivalencia inicial entre grupos.
¿Qué otros experimentos existen?: CuasiexperimentosLos diseños cuasiexperimentales también manipulan deliberadamente al menos una variable independiente, solamente que difieren de los experimentos "verdaderos" en el gardo de seguridad o confiabilidad que pueda tenerse sobre la equivalencia inicial de los grupos. En los diseños cuasiexperimentales los sujetos no son asignados al azar a los grupos ni emparejados, sino que dichos grupos ya estaban formados antes del experimento, son grupos intactos.
Problemas de los diseños cuasiexperimentalesLa falta de aleatorización introduce posibles problemas de validez interna y externa.Debido a los problemas potenciales de validez interna, en estos diseños el investigador debe intentar establecer la semejanza entre los grupos, esto requiere considerar las características o variables que puedan estar relacionadas con las variables estudiadas.Los cuasiexperiemntos difieren de los experimentos "verdaderos" en la equivalencia inicial de los grupos (los primeros trabajan con grupos intactos y los segundos utilizan un método para hacer equivalentes a los grupos). Sin embargo, esto quiere decir que sea imposible tener un caso de cuasiexperimento donde los grupos sean equiparables en las variables relevantes para el estudio.
Tipos de diseños cuasiexperimentalesCon excepción de la diferencia que acabamos de mencionar, los cuasiexperimentos son muy parecidos a los experimentos "verdaderos". Por lo tanto, podemos decir que hay casi tantos diseños cuasiexperiemntales como experimentales "verdaderos". Sólo que no hay asignación al azar o emparejamiento. Pero por lo demás son iguales, la interpretación es similar, las comparaciones son las mismas y los análisis estadísticos iguales (salvo que a veces se consideran las pruebas para datos no correlacionados).1. Diseño con postprueba únicamente y grupos intactosEste primer diseño utiliza dos grupos: uno recibe el tratamiento experimental y el otro no. Los grupos son comparados en la postprueba para analizar si el tratamiento experimental tuvo un efecto sobre la variable dependiente.Si los grupos no son equiparables entre sí, las diferencias en las postpruebas de ambos grupos pueden ser atribuidas a la variable independiente pero también a otras razones diferentes, y lo peor es que el investigador puede no darse cuenta de ello.Por ello es importante que los grupos sean inicialmente comparables, y que durante el experimento no ocurra algo que los haga diferentes, con excepción de la presencia-ausencia del tratamiento experimental.Recuérdese que los grupos son intactos, no se crean, ya se habían constituido por motivos diferentes al cuasiexperimento.2. Diseño de prepuebas-postprueba y grupos intactos (uno de ellos de control)Este diseño es similar al que incluye postprueba únicamente y grupos intactos, solamente que a los grupos se les administra una preprueba. La cual puede servir para verificar la equivalencia inicial de los grupos (si son equiparables no debe haber diferencias significativas entre las prepruebas de los grupos).Las posibles comparaciones entre las mediciones de la variable dependiente y las interpretaciones son las mismas que en el diseño experimental de preprueba-postprueba con grupo de control solamente que en este segundo diseño cuasiexperimental, los grupos son intactos y en la interpretación de resultados debemos tomarlo en cuenta.
Pasos De Un Experimento O CuasiexperimentoLos principales pasos en el desarrollo de un experimento o cuasiexperimento, son:Paso 1:Decidir cuántas variables independientes y dependientes deberán ser incluidas en el experimento o cuasiexperimento.Paso 2:Elegir los niveles de manipulación de las variables independientes y traducirlos en tratamientos experimentalesPaso 3:Desarrollar el instrumento o instrumentos para medir la(s) variable(s) dependiente(s).Paso 4:Seleccionar una muestra de personas para el experimento (idealmente representativa de la población).Paso 5:Reclutar a los sujetos del experimento o cuasiexperimento. Esto implica tener contacto con ellos, darles las explicaciones necesarias e indicarles el lugar, día, hora y persona con quien deben presentarse. Siempre es conveniente darles el máximo de facilidades para que acudan al experimento.Paso 6:Seleccionar el diseño experimental o cuasiexperimental apropiado para muestras, hipótesis, objetivos y preguntas de investigación.Paso 7:Planear cómo vamos a manejar a los sujetos que participen en el experimento. Es decir, elaborar una ruta crítica de qué van a hacer los sujetos desde que llegan al lugar del experimento hasta que se retiran (paso a paso).Paso 8:En el caso de experimentos "verdaderos", dividirlos al azar o emparejarlos; y en el caso de cuasiexperimentos analizar cuidadosamente las propiedades de los grupos intactos.Paso 9:Aplicar las prepruebas (cuando las haya), los tratamientos respectivos (cuando no se trate de grupos de control) y las postpruebas.Resulta conveniente tomar nota del desarrollo del experimento. Ello nos ayudará a analizar la posible influencia de variables extrañas que generan diferencias entre los grupos y será un material invaluable para la interpretación de los resultados.
El diseño experimental es una técnica estadística que permite identificar y cuantificar las causas de un efecto dentro de un estudio experimental. En un diseño experimental se manipulan deliberadamente una o más variables, vinculadas a las causas, para medir el efecto que tienen en otra variable de interés. El diseño experimental prescribe una serie de pautas relativas qué variables hay manipular, de qué manera, cuántas veces hay que repetir el experimento y en qué orden para poder establecer con un grado de confianza predefinido la necesidad de una presunta relación de causa-efecto.
El diseño experimental encuentra aplicaciones en la industria, la agricultura, la mercadotecnia, la medicina, las ciencias de la conducta, etc. constituyendo una fase esencial en el desarrollo de un estudio experimental.
Perspectiva histórica
Ronald Fisher es considerado el padre del diseño experimental en sus estudios de agronomía en el primer tercio del siglo XX. A la lista de los pioneros de su uso hay que añadir los de Frank Yates, W.G. Cochran y G.E.P. Box. Muchas de las aplicaciones originarias del diseño experimental estuvieron relacionadas con la agricultura y la biología, disciplinas de las que procede parte de la terminología propia de dicha técnica.
Las aplicaciones a la industria textil comenzaron en la década de 1930 en Inglaterra y se popularizaron y extendieron a las industrias química y manufacturera de Europa y EE.UU. tras la II Guerra Mundial. Es de notar su uso actual en la industria de la electrónica y los semiconductores.
Pasos para el diseño de un experimento
Observación
Planteamiento del problema de investigación
Hipótesis: hipótesis nula (Ho) e hipótesis alterna
Método (incluye la elección de los sujetos, para la conformación de la muestra; el procedimiento a seguir, es decir, el tratamiento a aplicar a los sujetos; las variables consideradas: variable dependiente, variable independiente, variables extrañas)
Resultados: aquí se describen cuáles fueron las relaciones observadas entre las variables (si los valores de la variable independiente realmente influyeron significativamente sobre los de la variable dependiente, si hubo tantas variables extrañas como se pensaba o si surgieron otras), para lo cual se añaden a dicha descripción tanto gráficas (de barras, de pastel, etc.) como cuadros.
Conclusiones
A partir de aquí, ya es posible pensar en la elaboración del informe (publicación del experimento y sus resultados, a través de un artículo en una publicación nacional o internacional, donde se incluirán, además de las secciones ya mencionadas, las referencias bibliográficas).
Un ejemplo
Un ingeniero quiere estudiar la resistencia de una pieza plástica sometida a temperaturas cambiantes. La pieza puede ser elaborada con tres tipos de plástico distintos. De ahí que se plantee las siguientes preguntas:
¿Qué efecto tienen la composición de la pieza y la temperatura en la resistencia de la pieza?
¿Existe algún material con el que la pieza resulte más resistente que con cualquiera de los otros dos independientemente de la temperatura?
Para darles respuesta, el ingeniero se plantea realizar una batería de experimentos. Cada uno de ellos consiste en tomar una pieza de un material dado, someterla a una temperatura prefijada y aplicarle una presión hasta que la pieza se quiebre. El grado de presión necesario será la medida de resistencia de la pieza.
Por fijar ideas, selecciona tres temperaturas, -20ºC, 20ºC y 60ºC. Por lo tanto, puede realizar 9, es decir, 3x3, pruebas distintas. Además, decide repetir cada una de las 9 pruebas 4 veces cada una. Finalmente, decide aleatorizar las pruebas, es decir, desordenarlas aleatoriamente en el tiempo.
Tras realizar los experimentos, obtiene 36, es decir, 4x9, medidas de resistencia distintas. A partir de ese momento, realiza un estudio cuantitativo utilizando técnicas estadísticas, como la ANOVA, que ya no forman parte propiamente de la fase del diseño experimental.
Debido a que analizan las relaciones entre una o varias variables independientes y una o varias dependientes y los efectos causales de las primeras sobre las segundas.
Emparejamiento En Lugar De Asignación Al AzarEste método es menos preciso que la asignación al azar. Sin embargo, si se lleva a cabo con rigor, se tienen grupos grandes y se posee información que indica que los grupos no son diferentes, se puede lograr un alto grado de equivalencia inicial entre grupos.
¿Qué otros experimentos existen?: CuasiexperimentosLos diseños cuasiexperimentales también manipulan deliberadamente al menos una variable independiente, solamente que difieren de los experimentos "verdaderos" en el gardo de seguridad o confiabilidad que pueda tenerse sobre la equivalencia inicial de los grupos. En los diseños cuasiexperimentales los sujetos no son asignados al azar a los grupos ni emparejados, sino que dichos grupos ya estaban formados antes del experimento, son grupos intactos.
Problemas de los diseños cuasiexperimentalesLa falta de aleatorización introduce posibles problemas de validez interna y externa.Debido a los problemas potenciales de validez interna, en estos diseños el investigador debe intentar establecer la semejanza entre los grupos, esto requiere considerar las características o variables que puedan estar relacionadas con las variables estudiadas.Los cuasiexperiemntos difieren de los experimentos "verdaderos" en la equivalencia inicial de los grupos (los primeros trabajan con grupos intactos y los segundos utilizan un método para hacer equivalentes a los grupos). Sin embargo, esto quiere decir que sea imposible tener un caso de cuasiexperimento donde los grupos sean equiparables en las variables relevantes para el estudio.
Tipos de diseños cuasiexperimentalesCon excepción de la diferencia que acabamos de mencionar, los cuasiexperimentos son muy parecidos a los experimentos "verdaderos". Por lo tanto, podemos decir que hay casi tantos diseños cuasiexperiemntales como experimentales "verdaderos". Sólo que no hay asignación al azar o emparejamiento. Pero por lo demás son iguales, la interpretación es similar, las comparaciones son las mismas y los análisis estadísticos iguales (salvo que a veces se consideran las pruebas para datos no correlacionados).1. Diseño con postprueba únicamente y grupos intactosEste primer diseño utiliza dos grupos: uno recibe el tratamiento experimental y el otro no. Los grupos son comparados en la postprueba para analizar si el tratamiento experimental tuvo un efecto sobre la variable dependiente.Si los grupos no son equiparables entre sí, las diferencias en las postpruebas de ambos grupos pueden ser atribuidas a la variable independiente pero también a otras razones diferentes, y lo peor es que el investigador puede no darse cuenta de ello.Por ello es importante que los grupos sean inicialmente comparables, y que durante el experimento no ocurra algo que los haga diferentes, con excepción de la presencia-ausencia del tratamiento experimental.Recuérdese que los grupos son intactos, no se crean, ya se habían constituido por motivos diferentes al cuasiexperimento.2. Diseño de prepuebas-postprueba y grupos intactos (uno de ellos de control)Este diseño es similar al que incluye postprueba únicamente y grupos intactos, solamente que a los grupos se les administra una preprueba. La cual puede servir para verificar la equivalencia inicial de los grupos (si son equiparables no debe haber diferencias significativas entre las prepruebas de los grupos).Las posibles comparaciones entre las mediciones de la variable dependiente y las interpretaciones son las mismas que en el diseño experimental de preprueba-postprueba con grupo de control solamente que en este segundo diseño cuasiexperimental, los grupos son intactos y en la interpretación de resultados debemos tomarlo en cuenta.
Pasos De Un Experimento O CuasiexperimentoLos principales pasos en el desarrollo de un experimento o cuasiexperimento, son:Paso 1:Decidir cuántas variables independientes y dependientes deberán ser incluidas en el experimento o cuasiexperimento.Paso 2:Elegir los niveles de manipulación de las variables independientes y traducirlos en tratamientos experimentalesPaso 3:Desarrollar el instrumento o instrumentos para medir la(s) variable(s) dependiente(s).Paso 4:Seleccionar una muestra de personas para el experimento (idealmente representativa de la población).Paso 5:Reclutar a los sujetos del experimento o cuasiexperimento. Esto implica tener contacto con ellos, darles las explicaciones necesarias e indicarles el lugar, día, hora y persona con quien deben presentarse. Siempre es conveniente darles el máximo de facilidades para que acudan al experimento.Paso 6:Seleccionar el diseño experimental o cuasiexperimental apropiado para muestras, hipótesis, objetivos y preguntas de investigación.Paso 7:Planear cómo vamos a manejar a los sujetos que participen en el experimento. Es decir, elaborar una ruta crítica de qué van a hacer los sujetos desde que llegan al lugar del experimento hasta que se retiran (paso a paso).Paso 8:En el caso de experimentos "verdaderos", dividirlos al azar o emparejarlos; y en el caso de cuasiexperimentos analizar cuidadosamente las propiedades de los grupos intactos.Paso 9:Aplicar las prepruebas (cuando las haya), los tratamientos respectivos (cuando no se trate de grupos de control) y las postpruebas.Resulta conveniente tomar nota del desarrollo del experimento. Ello nos ayudará a analizar la posible influencia de variables extrañas que generan diferencias entre los grupos y será un material invaluable para la interpretación de los resultados.
LEY DEL EFECTO
LEY DEL EFECTOThorndike, otro psicólogo norteamericano da un gran impulso a la experimentación animal. Sus investigaciones con los animales, llevadas a cabo a fines del siglo pasado, fueron realizadas con aparatos como el laberinto en forma de T y la jaula. En el laberinto el animal, después de haber recorrido las patas de tantas T, se halla ante lugares de opción y tiene que aprender cuál de las dos direcciones es la adecuada. En cambio lo que se exige al animal encerrado en la jaula es aprender que para salir de la misma y encontrar comida e preciso mover una manecilla. Observando a los gatos empeñados en esta última operación, Thorndike llegó a la conclusión de que su aprendizaje se verificaba gradualmente, a través de una serie de ensayos y errores que llevaba a la consolidación de las reacciones del organismo que habían sido recompensadas (ley del efecto).
Thorndike observó que cuando por azar un animal realizaba una conducta (como apretar una palanca) que venía acompañada por una situación grata para él (como salir de una jaula), la conducta en cuestión se repetía cuando el animal se encontraba en idéntica situación. Esta observación le permitió enunciar la "ley del efecto": si una conducta va acompañada o seguida por satisfacción el animal tenderá a repetirla cuando la situación surja de nuevo, y al contrario, si va acompañada o seguida por insatisfacción el animal tenderá a no emitirla. Esta ley es un antecedente de la ley de refuerzo de Skinner.
La ley del efecto, formulada por Edward Thorndike, es una ley sobre el comportamiento de corte conductista.
Según esta ley, las respuestas que sean seguidas (contigüidad) de consecuencias reforzantes serán asociadas al estímulo y tendrán mayor probabilidad de ocurrencia cuando el estímulo vuelva a aparecer.
Por el contrario, si la respuesta al estímulo va seguida de una consecuencia aversiva, la asociación será más débil, con lo que la probabilidad de ocurrencia será menor.
En esta ley se basan muchas de las teorías formuladas por B.F. Skinner.
La "Ley del Efecto" de Thorndike se caracteriza claramente por un enfoque de tipo conductista. Con el mismo el autor creía especificar una característica básica de la "inteligencia animal". En efecto, podríamos considerar que la inteligencia consiste en comprender la relación que existe entre el acto de presionar la manecilla y la posibilidad de salir, pero lo que observamos efectivamente es que dicho acto se verifica tanto más a menudo mientras más va seguido por una recompensa. El primer modo de describir la situación constituye una pura inferencia sacada del segundo modo, que, en cambio se limita a los hechos. La ley empírica del efecto nos dice que "una acción acompañada o seguida de un estado de satisfacción tenderá a volverse a presentar más a menudo, una acción seguida de un estado de insatisfacción tenderá a volverse a presentar menos a menudo". Pero, si esta ley explica nuestras observaciones y es capaz de predecir lo que probablemente haremos en el futuro no hay motivo para sustituirla por otra.La ley del efecto subrayaba en primer lugar el carácter adaptativo y utilitarista de la acción humana, cuya manifestación aparecía simplemente vinculada a la posibilidad de ser recompensada. Muchos psicólogos habrían negado que el aprendizaje se verifique sólo en presencia de recompensa y entre ellos incluso algunos pertenecientes a la tradición conductista. En segundo lugar, el análisis de los tiempos exigidos al gato para llegar a la presión de la manecilla sugería a Thorndike que el aprendizaje era gradual. Muchos experimentos realizados por los psicólogos de la Gestalt y nuestro mismo sentido común nos hubieran hecho pensar que el aprendizaje tendría que haberse verificado por medio de una comprensión bastante repentina de la manera como era posible salir de la jaula. En este caso el gato mentalmente diría algo así: "Ah, ya entendí"Las curvas de aprendizaje trazadas por Thorndike, partiendo de sus datos, eran favorables a la idea de que el aprendizaje es gradual, y no fruto de una comprensión repentina. En efecto en este último caso tendría que haber pasado que, al principio, el gato no lograse salir o hallarse casualmente la respuesta adecuada y, por tanto, tuviese necesidad de mucho tiempo, y que luego –con el descubrimiento de la solución, el tiempo necesario para salir se volviese mínimo. En cambio, Thorndike observó que con el paso de las pruebas, el tiempo necesario para un gato salir de la jaula decrecía regular y gradualmente, sin caídas bruscas, y esto le hizo llegar a la conclusión de que el animal no captaba la solución, sino que más bien iba a pequeños pasos sucesivos, imprimiéndose las respuestas adecuadas y borrando las equivocadas. Sin embargo, Thorndike no adoptó una postura decidida contra los que hacían una psicología distinta de la suya, cosa que, en cambio hizo poco años después Watson. Éste había dejado en 1904 la universidad de Chicago por la John’s Hopkins University y había continuado la experimentación animal, colaborando también con Carr y Yerkes, el cual en 1909 había introducido con Morgulis la obra de Pavlov en el ámbito norteamericano. Es indudable que la escuela rusa ejerció una gran influencia sobre el conductismo.
BIOGRAFIA
Edward Lee Thorndike (31 de agosto de 1874 - 9 de agosto de 1949) es considerado un antecedente de la psicología conductista estadounidense. Thorndike se pronuncia "zórn-daik" (en español peninsular) o "Tórn-daik" (en español latinoamericano); y en simbolización del AFI es [θ'oRn daik].
Su trabajo estudiando la conducta de los animales le condujo a la teoría del conexionismo.
Nació en 1874 en una familia protestante de confesión metodista (su padre era pastor de una de estas iglesias), que hizo de la disciplina y la austeridad el signo de los primeros años de su vida.
Ingresó en la Universidad Wesleyana de Connecticut, donde se licenció en 1895, pasando luego a la Universidad de Harvard, donde tuvo como maestro a William James. Sus investigaciones con polluelos las hizo en el mismo sótano de James.
En principio, se interesó por la comunicación mediante gestos inconscientes (debido a la información que le llegó sobre un caballo que realizaba operaciones aritméticas).
Tras Harvard, fue tutor en la Universidad de Columbia, en Nueva York, donde se doctoró en 1898.
Continuó enseñando en Columbia hasta su jubilación en 1941. Murió en 1949.
LEY DEL REFUERZO:
Para Skinner, una de las más importantes leyes del aprendizaje. Según esta ley, cuando a una conducta emitida por un organismo le sigue la aparición de un refuerzo, la probabilidad de que ese organismo emita dicha conducta aumenta. Se trata de una modificación de la ley del efecto de Thorndike en términos objetivistas y no mentalistas; en primer lugar porque Skinner evita la referencia a la satisfacción como explicación del aprendizaje, y en segundo lugar porque, según éste autor, el refuerzo no es de la conexión entre el estímulo y la respuesta sino de la probabilidad de la emisión de una respuesta.
Thorndike observó que cuando por azar un animal realizaba una conducta (como apretar una palanca) que venía acompañada por una situación grata para él (como salir de una jaula), la conducta en cuestión se repetía cuando el animal se encontraba en idéntica situación. Esta observación le permitió enunciar la "ley del efecto": si una conducta va acompañada o seguida por satisfacción el animal tenderá a repetirla cuando la situación surja de nuevo, y al contrario, si va acompañada o seguida por insatisfacción el animal tenderá a no emitirla. Esta ley es un antecedente de la ley de refuerzo de Skinner.
La ley del efecto, formulada por Edward Thorndike, es una ley sobre el comportamiento de corte conductista.
Según esta ley, las respuestas que sean seguidas (contigüidad) de consecuencias reforzantes serán asociadas al estímulo y tendrán mayor probabilidad de ocurrencia cuando el estímulo vuelva a aparecer.
Por el contrario, si la respuesta al estímulo va seguida de una consecuencia aversiva, la asociación será más débil, con lo que la probabilidad de ocurrencia será menor.
En esta ley se basan muchas de las teorías formuladas por B.F. Skinner.
La "Ley del Efecto" de Thorndike se caracteriza claramente por un enfoque de tipo conductista. Con el mismo el autor creía especificar una característica básica de la "inteligencia animal". En efecto, podríamos considerar que la inteligencia consiste en comprender la relación que existe entre el acto de presionar la manecilla y la posibilidad de salir, pero lo que observamos efectivamente es que dicho acto se verifica tanto más a menudo mientras más va seguido por una recompensa. El primer modo de describir la situación constituye una pura inferencia sacada del segundo modo, que, en cambio se limita a los hechos. La ley empírica del efecto nos dice que "una acción acompañada o seguida de un estado de satisfacción tenderá a volverse a presentar más a menudo, una acción seguida de un estado de insatisfacción tenderá a volverse a presentar menos a menudo". Pero, si esta ley explica nuestras observaciones y es capaz de predecir lo que probablemente haremos en el futuro no hay motivo para sustituirla por otra.La ley del efecto subrayaba en primer lugar el carácter adaptativo y utilitarista de la acción humana, cuya manifestación aparecía simplemente vinculada a la posibilidad de ser recompensada. Muchos psicólogos habrían negado que el aprendizaje se verifique sólo en presencia de recompensa y entre ellos incluso algunos pertenecientes a la tradición conductista. En segundo lugar, el análisis de los tiempos exigidos al gato para llegar a la presión de la manecilla sugería a Thorndike que el aprendizaje era gradual. Muchos experimentos realizados por los psicólogos de la Gestalt y nuestro mismo sentido común nos hubieran hecho pensar que el aprendizaje tendría que haberse verificado por medio de una comprensión bastante repentina de la manera como era posible salir de la jaula. En este caso el gato mentalmente diría algo así: "Ah, ya entendí"Las curvas de aprendizaje trazadas por Thorndike, partiendo de sus datos, eran favorables a la idea de que el aprendizaje es gradual, y no fruto de una comprensión repentina. En efecto en este último caso tendría que haber pasado que, al principio, el gato no lograse salir o hallarse casualmente la respuesta adecuada y, por tanto, tuviese necesidad de mucho tiempo, y que luego –con el descubrimiento de la solución, el tiempo necesario para salir se volviese mínimo. En cambio, Thorndike observó que con el paso de las pruebas, el tiempo necesario para un gato salir de la jaula decrecía regular y gradualmente, sin caídas bruscas, y esto le hizo llegar a la conclusión de que el animal no captaba la solución, sino que más bien iba a pequeños pasos sucesivos, imprimiéndose las respuestas adecuadas y borrando las equivocadas. Sin embargo, Thorndike no adoptó una postura decidida contra los que hacían una psicología distinta de la suya, cosa que, en cambio hizo poco años después Watson. Éste había dejado en 1904 la universidad de Chicago por la John’s Hopkins University y había continuado la experimentación animal, colaborando también con Carr y Yerkes, el cual en 1909 había introducido con Morgulis la obra de Pavlov en el ámbito norteamericano. Es indudable que la escuela rusa ejerció una gran influencia sobre el conductismo.
BIOGRAFIA
Edward Lee Thorndike (31 de agosto de 1874 - 9 de agosto de 1949) es considerado un antecedente de la psicología conductista estadounidense. Thorndike se pronuncia "zórn-daik" (en español peninsular) o "Tórn-daik" (en español latinoamericano); y en simbolización del AFI es [θ'oRn daik].
Su trabajo estudiando la conducta de los animales le condujo a la teoría del conexionismo.
Nació en 1874 en una familia protestante de confesión metodista (su padre era pastor de una de estas iglesias), que hizo de la disciplina y la austeridad el signo de los primeros años de su vida.
Ingresó en la Universidad Wesleyana de Connecticut, donde se licenció en 1895, pasando luego a la Universidad de Harvard, donde tuvo como maestro a William James. Sus investigaciones con polluelos las hizo en el mismo sótano de James.
En principio, se interesó por la comunicación mediante gestos inconscientes (debido a la información que le llegó sobre un caballo que realizaba operaciones aritméticas).
Tras Harvard, fue tutor en la Universidad de Columbia, en Nueva York, donde se doctoró en 1898.
Continuó enseñando en Columbia hasta su jubilación en 1941. Murió en 1949.
LEY DEL REFUERZO:
Para Skinner, una de las más importantes leyes del aprendizaje. Según esta ley, cuando a una conducta emitida por un organismo le sigue la aparición de un refuerzo, la probabilidad de que ese organismo emita dicha conducta aumenta. Se trata de una modificación de la ley del efecto de Thorndike en términos objetivistas y no mentalistas; en primer lugar porque Skinner evita la referencia a la satisfacción como explicación del aprendizaje, y en segundo lugar porque, según éste autor, el refuerzo no es de la conexión entre el estímulo y la respuesta sino de la probabilidad de la emisión de una respuesta.
lunes, 30 de noviembre de 2009
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